中年级学生处于写话到习作的过渡阶段，习作时，学生普遍存在“无话可话”、“没材料可写”、“缺乏习作的自信心”等问题。如果还像传统的作文教学那样，靠传授抽象枯燥的写作知识，练写千篇一律的命题作文，学生的兴趣就得不到激发，写作能力恐怕也难以形成，久而久之，在学生中便会形成“作文作文，见了头疼”的不良局面。由此可见，改进中年级作文教学思想实是当前作文改革的重点。学习了《小语课程标准》，针对中年级的习作要求：“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心，能不拘形式地写下见闻感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。”，我觉得树立“走进生活，自主写作”的新理念是实现《小语课程标准》要求的关键所在。
下面就结合实际,具体谈谈我的思路与做法。
一、转化观念，习作教学内容生活化
“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么文字。”叶老先生的这句话精辟地道出了作文与生活的关系。我在习作教学过程中运用新理念，注重联系学生日常生活，从学生的兴趣入手，他们的所见所闻所思所想无不可成为他们说写的对象。这就为学生的自主写作提供了有利条件和广阔空间。在写之前，我想方设法激发他们想说爱说的兴趣，帮助引导他们会说说好，在说好的基础上进一步提出写的要求，这种联系生活、放缓坡度、先说后写的训练方法真正把自主权还给了学生，使学生乐于表达，有了习作的自信心。
1.运用直观形象的图或物，指导观察，帮助学生做到“言之有物”
来源于生活的画面或实物，色彩绚丽、画面迷人，极易吸引学生的注意力，激发学生观察事物的兴趣是指导他们抓住特点进行说写的最佳途径。如一节作文课我要求同学们写自己的文具盒，在仔细观察的基础上，请学生想一想：你喜欢你的文具盒吗？请把你最喜欢的那一点说给大家听听。然后让学生自由练说，小组成员在一块说，再指名说，不拘形式、不拘内容，想说什么就说什么，想怎么说就怎么说，也就是说，要尽量“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”这一下，学生思维的闸门被打开了，他们畅所欲言，有的讲文具盒上丰富多采的画面：宇航员坐上宇宙飞船在太空遨游、七个小矮人解救白雪公主、孙悟空巧取芭蕉扇等等。有位同学介绍了自己文具盒的来历：爸爸、妈妈说他如果能考100分就奖励给他一个文具盒，可他由于粗心，没考到100分，但爸爸、妈妈还是给他买了这个漂亮的文具盒，后来，他果真考了100分，所以他格外喜欢他的这个文具盒。同学们越说越带劲，自始至终兴趣盎然。在充分练说的基础上，我提出了写的要求：“你们刚才说得都很好，把你们对文具盒的喜爱全说了出来，下面我们就来写自己的文具盒，你刚才怎么说的现在就怎么写，不过老师稍微提高一点要求：在写你对文具盒的喜爱的感情前，
按一定的顺序，把文具盒的颜色、形状写下来。”
有直观的实物在眼前，又有大量的练说做基础，加之老师“从旁指引桃源路”，接下来的习作自然流畅无阻。综观这节课，学生的主动性被充分调动，表达欲望被充分激活，习作成了一种需要。
2.通过观察植物生长、食物制作、实验演示等手段将其过程展现出来，帮助学生做到“言之有序”
中年级的学生思维比较简单，说话条理性不强。针对学生的这一年龄特点，让学生亲历过程，目睹演示，指导他们按一定顺序观察，有助于学生“言之有序”的能力的提高。我经常布置一些既密切联系教材又密切联系生活的练笔作业。如在自家的花盆里种上你喜爱的植物，仔细观察它的生长变化，每天写篇观察日记。每天一早就有不少同学找我汇报他们种的植物的生长情况：他的大蒜长了两个小叶子了，他的水仙叶子有铅笔那么高了，他的文竹又发新枝了……看到这种情况后，我就每天留出一点时间来让同学们交流他们观察到的植物生长情况，然后再写下来。还比如：“六一”儿童节我布置同学们回家观察爸妈是怎样烹饪可口的饭菜的，“三八”妇女节我布置同学们亲自做一道拿手菜给妈妈品尝。来到课堂，我仍是先让学生说说做菜的过程、自己的心情、动作、妈妈的表情、反应，然后再让他们写出来。
3、参与日常生活中的语文实践活动，真实的言语交际情境可帮助学生做到“言之有趣”
经常参与实践，与别人交流的机会就增多了，由于交际的需要,传统习作中的要“我”写就变成了现在的“我”要写。比如，给自己的联谊同学写信，邀请他来自己家玩，这样学生在信中就必须表达出自己的心情，写明白自己的家庭住址：如何乘坐公交车，下车后怎样走等等。同龄人间的友好交流，使习作语言变得格外轻松、真挚、有趣。再比如，我要求同学们每天要“幽”上一“默”，不管和谁都可以，但要注意尊重对方。有一次，我竟然差点掉进了幽默的“陷阱”。一天早晨，我刚在学校门口停下车子，突然听到身后有人喊，回头一看,原来是我们班的邵壮，“老师，我有两个消息要告诉你，一个好的，一个坏的，你先听哪一个？”“我比较乐观，喜欢挫折的考验，你先说坏的吧。”“我……我……”他支支吾吾，“老师，我说了你肯定要批评我。”“不会的，知错就改还是好孩子。”“那我就说了，我作业又忘掉一项。”“什么！”想着前面说过的话，我只好话锋一转，“好消息是什么？”“我早就想告诉你了，昨天下雨，杨剑采了地踏皮，早晨带来一盘地踏皮炒鸡蛋等您品尝呢！”第一节课，我翻查邵壮那一组的作业记录，本子上赫然写着：邵壮作业认真。我瞅了邵壮一眼，他正鬼鬼地朝我笑呢。我恍然大悟，这家伙，把“默”“幽”到
了我身上，幸好，没冲他发脾气，要不我的“幽默大师”的桂冠同学们就白送了，不过，我还是决定把这顶桂冠转送给邵壮。你说，有过这样的言语交际实践，有过如此真切有趣的体验，“言之有趣”还能成问题吗？亲身经历，使学生“言之有物”；目睹过程，使学生“言之有序”，参与实践，使学生“言之有趣”。这里并没有枯燥的作文知识的传授，学生却快捷地进入了自主写作之门，并且对里面的风光兴趣大增。
二、变通形式，习作训练方式多样化
1.举办片段展
写好片段是写好习作的基础。如何让学生乐意去写，又如何让他们轻松写下去呢？我认为“易于表达”是“乐于表达”的前提。所以，举办片段展前，我总是先激发学生写片段的兴趣，并且将片段分为几类：A.人物外貌 写谁的外貌都行：老师、同学、朋友、邻居、同桌、家人、亲戚等，写他们的哪一方面特点都行：身材、外貌、衣着、表情。实在写不出来时，我就以自己为模特，让同学们一起来说说我的外貌，而且要抓住我外貌某一方面的特点来说。有的同学说：王老师眼睛虽然小，但只要我们一做小动作，王老师准能发现。有的同学说：王老师坐着不动时，总爱托着下巴思考问题。……瞧，他们观察得多仔细，描述得多生动！B.人物对话 如师生对话、邻居对话、拿到试卷后和家人的对话、和客人的对话等等，有时我也请学生上台和我一起表演，请下面同学注意观察老师和学生不同的语气、神情、动作。即兴表演过后，当场写成片段，然后指名朗读，最后集体评议修改。C.人物动作 如老师拿着教本走上讲台的动作、下课铃响后同学们的动作、体育课上某一项运动的动作、大扫除时同学们的动作。D.心理活动 如考试虽然考了100分，可其中有假，老师表扬你时，你怎么想？今天大人不在家，你把家里收拾得干干净净，恰在这时响
起了敲门声，你怎么想？老师提出一个问题，你正犹豫不决时，老师把目光投向你，你怎么想……这些片段训练，学生差不多都有亲身经历，再加上写作时又不拘形式，自然也就轻松地解决了“易”、“乐”的问题。每种片段经过师生的共同评议修改后，我挑选出大量优秀的片段，然后分门别类地张贴在后黑板的大红字“精彩片段”下面。“发表”了作品的学生兴高采烈，习作片段的兴趣更浓；没“发表”作品的同学，过不了几天准会找到我，要求再写片段。这里的“发表作品”式的表扬激起了孩子们习作的兴趣，成了孩子们练习写作的强大动力，传统的片段训练被注入了新的生机和活力。
2.写循环日记
什么是循环日记呢？我把班里学生编上学号。每人准备一个日记本，在上面写上自己的学号，第一天，每人在自己的本子写一遍日记，第二天，把自己的本子传给下一个学号的同学。以此类推，一个循环下来，每位学生的日记本上都写有全班同学的日记。
这样写日记有什么好处呢？第一，它满足了学生爱好新奇的心理。学生年龄小，生活经历少，没有那么多的新鲜材料天天写，时间长了，学生烦了，日记就会成为一种敷衍了事的行为。写循环日记，每天一个本子，可以看看前面同学写了些什么，对自己的日记有所启发帮助；还可以比较一下，谁写得最好，谁写得最认真，促使自己认真写。第二，调动了家长督促检查学生作业的积极性。学生每天拿回一个本子，自然要向家长报告，家长看后肯定要对众多孩子日记的内容、质量、字体等做比较，差异之下，一定会严格要求自己的孩子。第三，放宽了日记的内容要求。我告诉学生在循环日记本上，你可以和本子的主人说心里话、提意见、介绍你的家庭、讲述你的见闻、感受，叙说你的想像，只要注意表现你自己觉得新奇有趣或印象最深、最感动的内容，讲求一个“真”字就行了。
循环日记解放了学生的大脑，实现了“言为心声”的习作境界，日记成了多姿多彩的生活的倒影。在那里，我读到了童心、真趣、关爱、大自然，话语虽然幼稚甚至可笑，但都真切朴实感人。孩子们成了日记的真正主人。
三、着眼将来，习作评改实现“低、宽”化
传统的作文教学训练出一批写着成人化语言的孩子，童真童趣荡然无存，这种拔苗助长式的作文教学对孩子的身心无疑会造成损害；它会使学生对作文产生畏难情绪，这对于高年级的作文，及至将来成人后的表达能力都会产生负面影响。
作文之所以被更名为“习作”，那就是在告诉老师们，学生的习作是学习表达，练习写作，学习、练习的过程就会有歧路，有失败，他们需要的是鼓励，是引导，是用宽容的目光对待他们。
杨再隋同志在给语文课程定位中说，语文是人，在语文教学中，师生都应该是个性化的。卢梭也说过：大自然希望儿童在成人前就要像儿童的样子。这些都启迪我们“个性化的真情表达”应该成为评价学生习作的真正标准。为此我在日常的习作评改实践中一直注重贯彻“低起点、宽要求”的原则。用多样的尺度去评价他们。
1．习作批改语变为情感交流信
一位教育家说过，教师的工作不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。习作的批改理应如此。每次面对学生的习作，我总是先把要求降低到每位学生的最近发展区，对不同发展状况的孩子提出不同要求；然后用欣赏、鼓励、辩证的眼光看待那些充满稚气的文字；提笔时，把冰冷的习作批改语变成温和的情感交流信。在“低起点、宽要求”的原则下，每位学生的习作都成了他自己最近发展区的佳作。这无疑激发了他们的信心，让他们从习作中得到了乐趣，如此下去，哪位学生不愿意再跳一跳，继续“摘桃子”吃呢？
2．习作讲评课变成习作欣赏课
传统的讲评课，老师只看到了少数语言成熟化的“佳作”，而忽略了多数语言童真化的“劣作”。所以当老师在台前滔滔不绝地“指点江山”时，端坐在座位上的大多数学生因为“事不关己”，大脑已“高高挂起”，讲评课事倍功半。反思此种现象，讲评习作时，我把欣赏的目光尽可能投向每位同学，让每位学生都有成功的体验。但欣赏课不等于表扬课，它应该是鼓励课，为学生指出前进的方向，让学生产生期待的心理，便于学生走好向上的每一步。记得一次习作欣赏课我读了一篇我们班一位平时表达能力较差的同学的一篇作文《爸爸走了》，读完后，我是这样说的：“张晨（学生姓名），你知道老师看完你的习作后的心情吗？（他摇摇头）是感动加激动，为你字里行间流露的对爸爸的真挚的爱而感动！为你习作巨大的进步而激动！”接着，我让学生们找出了文中令人感动的几个地方，还有的学生提出文中几处不妥的地方，我顺水推舟说道：“同学们听得很认真，找得也很正确，请张晨把老师在作文本上和刚才同学们提出的几处小错误改掉，再认真地誊抄一遍，交给老师，老师要把它贴在‘佳作欣赏栏’里。”此后，张晨果然以他的这篇“佳作”为基础，一步一步迈上了更高的台阶。
生活化为学生习作提供了源头活水。便于学生自由表达；多样化开阔了学生思路，便于学生快乐表达；“低起点，宽要求”减轻了学生的心理负担，便于学生自信表达。有这三者做保证，我相信自主写作会越来越成为学生学习生活中的一种快乐活动，学生的表达能力也一定会与日俱进。
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