第六章 层叠蕴含分析框架运行：知识状况
第1节 “知识状况”概说
1．皮连生：“可以把知识定义为个人通过与其环境相互作用后获得的学习及其组织。被储存于个人内，即为个人知识。通过书本或其他媒介储存于个人外，即为人类知识。广义的知识观已将（狭义）的知识、技能与策略融为一体了。”
2．维娜·艾莉：“知识是被交流和共享的经验和信息。”“默认知识是存在于个人中的私人的、有特殊背景的知识；明确的知识是个人间以一种系统的方法传递的更加正式和规范的知识。”
3．从两个方面略加说明：第一，从“语文知识”所涉及的范围。与语文活动、语文学习相关的，总体上都可以看作“（广义）语文知识”，它的主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。第二，从“语文知识”存在的状态。一是根据储存在哪里，皮连生分为“个人知识”和“人类知识”；二是根据编码的程度，维娜·艾莉分为“默认知识”和“明确知识”，又称为“缄默知识”和“显性知识”。
4．听说读写的活动，涵盖着语言、言语作品，本质上等同于“人的生命活动”，因而它指向更大封面，与人生、社会、民族联系在一起。
5．语文教育着所持有的语文知识，属于显性知识。个人的语文知识，主要指语文教师所吸纳、所理解、所生产的语文知识，往往成为语文教育界行业性的“语文知识”。
6．个人的语文知识，属于典型的缄默知识，这里特指语文教师关于听说读写等方面的缄默知识。还有另一个较为特殊的成分，那就是隐含在具体的口头或书面文本中，有待于听者或读者去加以体验性感知、把握的“语文知识”。
7．被正式纳入语文课程与教学的语文学校知识包括三种成分：（1）是由语文教材传达的语文知识。（2）语文教师的个人知识通过课堂教学或课外活动向学生散布的语文知识。（3）是学生所拥有的语文知识，主要是学生在课堂里所接受的语文知识。
8．层叠蕴含分析框架潜层面的“知识状况”，有具体所指：第一种情况，语文学校知识，在理想的警戒，可以替换成语文课程与教学目标的显层面，即由听说读写的“技能（知识）”与“态度（知识）”交互构成的语文能力。第二种情况，是为达成语文课程与教学目标的课程与教学内容。
9．我们所要做的工作，是从语文知识状况这一潜层面来认识和分析语文课程与教学目标。
第2节 制约语文课程与教学目标的知识状况
2．1 从知识状况看欧美的语文课程目标
1．“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织。因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素是以知识为中介的二级制约因素，抛弃了知识，课程就成了无源之水无本之木。”
2．欧美学者一直将批判思维作为创新精神的核心部分来看待，他们主张：批判思维是创新思维的动力和基础，开发人的批判思维就是开发人的创新思维。
3．欧美学者认为：批判性阅读包括内部和外部的批判性评估。“有证据表明，在批判性阅读中存在一些专门的技巧。”
4．“新批评”的直接开拓者瑞恰慈写作《实用批评》的目的之一，是“为若干能比我们目前的教学方法更有效地提高分辨能力和对于所读所闻的理解能力的教育手段铺路搭桥。”
5．“新批评”影响最大著作《怎样读诗》，以及此后的《怎样读小说》《怎样读戏剧》，同样具有文学教学法的鲜明印记。
6．欧美写作理论和教学实践，是把写作当成一个复杂和反复的认知和社会过程。在这个过程中，“修改”占据一个很重要的地位。在他们看来，“修改”是一个重新认识、重新发现、重新创造的过程。将“修改”置于写作教学的中心，与写作过程的研究中对“修改”的“重新发现”有直接的联系。写作是一个复杂的智力、心理、社会和技术的过程，修改不仅是这个过程中的一个重要的步骤，而且更准确地说，它贯穿于写作的整个过程。“可以说，写作就是重写或修改。”
2．2 我国语文课程知识状况的负面扫描
（一）相关学科的研究不尽如人意
1．有两种情势可能对我国语文课程与教学造成了伤害：一是理论语言学家直接通进语文课程与教学；一是文学理论、文学批评界远离语文课程与教学的研究。
2．语文课程与教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力主要有程序性知识和策略性知识构成，而分别需要掌握哪些篇章结构方面的知识和技能，这是需要详细研究的课题。
（二）相关学科有严实道德隔膜，语文学校知识近乎凝固
1．相关学科的知识状况不尽如人意，这是我国语文课程与教学“少、慢、差、费”的重要原因之一。
2．现代文学批评家都相当重视隐喻。隐喻不但是一种语言行为（辞格），而且还是心理行为和精神行为。它是一种事物的暗示下谈论另一事物（特性和情态），以彼类事物感知、体验、想象、理解此类事物的心理活动和精神活动。隐喻所呈现出来的意义是抽象性和意念性的，它不仅解说喻旨特征及本质，而且为理解喻旨提供基本模式，具有很强的认识性。而明喻呈现出来的是感觉性和修辞性的，是说明性的比喻，意在感性地呈现（修辞上的鲜明生动）。
（三）语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验
J·W·欧文将“阅读理解”定义为：是读者运用已有知识（读者背景）和课文提示（课
文背景）去推断作者含义的过程。狄克逊和内塞尔等人根据图式理论将“阅读”进一步理解
为是读者与阅读材料的相互作用，是“构成意义”而非发现意义的过程。
（四）语文科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”
第3节 合宜的能力要有适当的知识来建构
3．1 对知识状况的审理要紧急地提到日程
1．钟启泉先生指出：“我国80年代以来对‘应试教育’‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判。”
2．在缺乏诸如“微加工过程”“整合加工过程”“宏加工过程”“精加工过程”“元加工过程”等一系列知识的情势下，听说读写的“策略”，在语文课程与教学实践中究竟为何物，不能不打是行一个大大的问号。
3．2 将知识问题在课程具体形态层面“主题化”
1．课程的问题，本质上是知识的选择问题。
2．李海林在《言语教学论》第七章讲“语文课的教学内容”时说：除了“语意教学”“语境教学”之外，语文课程与教学的重要内容之一，还有“语体教学”。“语体教学”的重心是培养“语体感”，而把握语体有两种方式，一为“诵读法”，二为“言语什么鉴赏法（整体上把握）”，也就是“涵咏——体验”。
3．我们知道，“选文”顶替课程，只有两种情况是合理的：其一是选文用做“定篇”，像我国古代那样；另一种可能是将选文处置为“样本”。
4．语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题。
第七章 语文教材的两个理论问题
第七章总感悟：对现行的语文教材内容和语文教材体系，作者均持了否定态度，结论只有一个：现行教材必须重编。
如此大任，谁能担纲？百年大计，几时遂愿？
P235，生活为本源、学生为主体、知识为先导、并吸收教法、学法改革的经验，组建教材的结构体系网络，从而基本摆脱了文选式的单一体系和“三阶段”“两循环”“讲读中心”的模式……
变语文教材的编排体例由“文选型”向“理规式”进步，任重道远。如何实施，需要大批语文人矢志不移地努力！
P236，而在教学的实践中，语文教材的权威实际上又要超过教学大纲——不备有“语文教学大纲”的学校、没读过“语文教学大纲”的教师，不在少数；而教学则必须“以本为本”。
说得好，现在读“大纲”（《课标》）成了专家的事。
P239，到了现代，语言学、文章学、文艺学的成立，将本来依存、黏附于选文中的事实、概念等抽象、归纳了出来，这样，那些从无数诗篇中抽象出来的“知识”，便成为独立的存在。而分门别类又各成系统的“语文知识”，此时便可能与教材中某篇选文产生隔膜甚至冲突。我国现代以来的语文教育，基本上偏向与第二种情况，是用选文去教“语文基础知识”，选文主要是作为“语文知识”的例证，而成为教语文课程内容的手段、学语文课程内容的媒介或途径。
课堂上，老师处理这种冲突方式便是采用两条线去教学生：一条循着文意去领悟文段思想等情感态度、价值观方面；一条则提炼为写作技巧、语言技巧等技能和方法方面。
P245，国外许多语文教材，在“教学化”方面做得相当成功，他们的一些教材，甚至做到“使教师无须备课”。
P253，一直被作为“例文”来处置的“选文”，在我们的语文教材往往不太明确它要“例”什么，一篇课文，字、词、句、篇、语、修、逻、常，几乎要照顾得方方面面，即使有一些本来明确想要“例”的东西，往往也被淹没掉了。
P257，咱们一向在选编（选文）的方面讨论的多，在训练的项目和步骤方面研究的少，这种情形需要改变——叶至善等编《叶圣陶集》。叶圣陶先生在语文课程层面提出的呼吁，在实践中都被教材编写者当作是语文教材层面的东西处置了。
训练项目和步骤，即意为在语文课程目标和选文之间如何搭建桥梁，设置台阶让学生达到选文预设的课程目标。
P258，近二十年来，我们在语文教材体制、体系方面奋力搏击，而一直大果无获。这样的现实提醒着我们，对语文教材问题应该重新思考。
重编！再一次提到这个话题。 本书在《后记》中，提到王教授自己正在编教材，这是一个好消息，我们期待新书早日出版。
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