智慧课堂的思考
这是一个理念满天飞的时代，然而，广大的教师并没有因为熟悉了满天飞的“先进理念”而成为一个优秀教师。这明显地表现在课堂教学中，我们可以听到我们的教师说出许许多多的课堂教学理念，但当我们走进他们的课堂，却往往并不能从课堂上找到那些理念。这是什么原因呢？
日本学者佐藤学认为，在教师的专业领域中存在着有别于一般大众知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识领域，叫做“实践性知识”。 教师们能够说出的那些理念，其实正是那些公共的知识、一般大众知识。而课堂教学，需要的是教师的实践性智慧。前者是教师认识到的理念，后者是教师运用着的理念。
一、课堂教学在教师实践性智慧下进行。
实践性智慧，与实践性理论、个人实践知识是一回事。是指存在于教师个人实践经验之中的知识。众所周知，构成课堂教学的主要因素是时间、空间、媒介与人物。可以说，课堂教学就是师生此时此地凭借某些介质而演绎的生命故事。课堂教学最大的特点就是场景性，即此时此地此人此事。在这样的场景中，师生之间以促进发展为目标进行对话。因为是实时进行，而且是在互动中进行，课堂故事因互动而发生，教师需要的一种直面学生、直面情境的个人机智，课堂教学是在教师实践性智慧下进行的。
二、课堂教学中教师实践性智慧的特点：
1、个人私有——个人性。教师的实践性智慧带有浓厚的个人私有色彩，所以又叫“个人实践知识”、“个人教育理论”。这种知识属于个人独有，无法遗传，也不可转让。他人也无法剽窃，我们日常所说的“本事是自己的，偷不去抢不走”就是指那种与生命俱在的知识。我们看到诸多特级教师的那种出神入化的实践智慧——课堂的调控、点拔、适时的评价、反馈艺术等等，都会随着生命的消逝而消失。教师的实践性智慧的个人性，还表现在他的独特性，实践性智慧总是烙上了个人性格、气质的鲜明特质，这种鲜明的特质往往是自己不经意地流露而他人无法模仿的。
2、不可移植——情境性。叶澜教授说，要让课堂充满生命的活力。从生命的高度来看课堂，课堂是师生共度的一段生命时光。课堂的情境就是生命的时空。课堂里所发生的一切，都是在特定的情境（时间、空间、人物、事情等）中发生的，换一个情境，一切便变随之变化。世界上没有两片叶子是完全相同的。人不可能第二次跨进同一条河流。——课堂的情境性就在于它的变化，这也正是教育的复杂性所在。情境性要求教师必须以实践性智慧来应对课堂，而不能复制操作模式，优秀的课堂教学是无法移植的，没有放诸四海皆准的绝对真理。
3、 无法言说——内隐性。英国科学家、哲学家波兰尼把知识分为“显性知识”与“隐性知识”，显性知识又称为“明确知识”、“明言知识”或“言名知识”等，指的是“用书面文字、图标和数学公式表示的知识”。隐性知识又称为“缄默知识”、“默会知识”、“默然知识”等，指的是“尚未被言语或者其他形式表述的知识，譬如，我们在做某事的行动中拥有的知识”。波兰尼证明隐性知识的经典比喻是：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”。教师在课堂上运用的也正是这种“认脸”的知识，一种无法言说的“内隐知识”，一种实践性智慧。
4、 难以解释——整体性。教师在课堂教学中的实践性智慧，如果细细分析，它一定包含着先进的理念，内藏着教育学的、心理学的真理。但当我们要细究究竟是属于哪一种观念符合哪一条规律时，却常常难以解释——因为教师在课堂教学中的实践性智慧，是综合地体现了教师的知识与能力、素质与理念，往往显得缺乏逻辑结构，然而，实践性智慧是个体内部认知整合的结果，是一个完整的主体人格的有机组成部分，对个体在环境中的行为起着主要的决定作用。实践性智慧是一个不可分割的整体，在课堂教学中直接地发挥其整体的作用。
5、未假思索——即时性。有人曾说，在课堂上，教师的每一分钟都在采取行动。——这种行动随着情境的变化，特别要根据学生学情的变化而及时地变化，所以教师的实践性智慧是即时，那种行动是“未假思索的”，因为你不可能从此时中退出来细细地思索然后再执行。你只能在行动中反思。所以教师的实践性智慧是一种机智行动，机智行动是一个“瞬间反思的行动”。 这种未假思索的即时性行动的品质，是课堂能否成就师生精彩的关键，也是新手教师与专家型教师的分水岭。
三、在课堂行动研究中促进教师实践性智慧的发展。
正如学习游泳必须在水中进行一样，课堂实践是促进教师实践性智慧发展的唯一途径。离开了课堂实践，就没有教师实践性智慧的发展，也就没有教师的专业发展。——那些游离于课堂之外的“专家”，把课堂教学的理论说得最好，也不可能突然地就因为一种理论的先进而会拥有课堂教学的机智。
实践性智慧要在实践中形成，教师的实践知识“主要是通过课堂的实践经验而不是正规培训获得的知识”。 通过“正规培训”，教师会获得相关的“明确知识”，但实践性智慧属于内隐性知识，其形成的过程就是内隐理论的改造过程。我们应在课堂行动研究中加速内隐理论的改造。行动研究，研究的目标指向行动。课堂行动研究，研究的目标指向课堂行动，也即指向教师在课堂中的实践性智慧的培植。
1、全身心投入是发展实践性智慧的关键。
现象学教育学大师马克斯？范梅南教授认为，机智很大程度上是一件包容整个人的事情：“心灵、感情和身体”。在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中，他多次强调全身心的投入对于发展教育机智的决定性意义。他说：“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心。” 正是因为这种全身心的投入——一种指向于学生的关注，使教师进入了一种专业状态，正是这种专业状态，发展着教师的专业品质——特别教师的实践性智慧。在新课程标准力求实现的几个功能转移中，最重要的一个就是从关注学科到关注人。而只有关注学生，才会有教育智慧的生成，才会在实践性智慧的发展。
2、课堂反思是发展实践性智慧的必然途径。
反思是行动研究的核心环节，反思使行动研究成为“研究”，反思是提升行动理论的必然途径，也是发展实践性智慧的必然环节。课堂反思有课前反思、课堂中反思、课后反思。
反思需要以公共理论为基础，在这里，我们有必要从显性知识与隐性知识的辩证关系中看实践性智慧的发展。实践性智慧是一种实践的智慧，这并不是否定显性知识在其中发生的巨大作用。将显性知识转移为隐性知识，将公共理论转移为个人理论，这样的过程正是实践性智慧的发展过程；而尝试表达，试图揭示个人知识的规律，成为公共知识，这是教育研究的又一层次，如此循环往复，必然造就一个杰出的教师。张民选教授也认为用隐性知识显性化的方法将大大促进教师的专业发展。
围绕课堂教学的反思，包括课前反思（如设计课堂）、课中的反思（如观察课堂）、课后反思（如写作教学日记、录像分析）等，还要善于总结反思收获，加强对经验的反思，通过论文写作、课题研究等反思方式将隐性知识显性化，这样的过程也符合波斯纳认为的“教师成长＝经验＋反思”成长公式。
3、合作交流是发展实践性智慧的重要方法。
实践性智慧具有个人性的特点，但实践性智慧的发展并不是一个闭门造车的过程。合作与交流是发展实践性智慧的重要方法。首先是与同事的合作。我们常用的教研活动依然是发展教师实践性智慧的良方。请同事听课、评课，与同事开展合作研究，我们要在这样的传统的教研活动中唱出新戏。与专家的合作也非常重要。有人曾经生动地说，同事之间的帮助固然重要，但有时候恰如萝卜烧萝卜，萝卜最好最多，烧出来的味道还是萝卜，而与专家、优秀教师的合作，就好像是肉烧萝卜。专家与教师的课堂研究合作，促进教师在课堂中的行为跟进，为教师实践性智慧的发展提供了一条快速通道。
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