不少教师在平时的教学中往往只注重教学目标的达成、教学内容的生成、教学方法的使用、教学流程的推进等,而对自身的评价语言则关注不够,因此也导致了课堂教学中教师评价语言的严重缺位。
现象1:你好我好大家好—无效的“激励”
在一些公开教学中,“好”、“不错”、“了不起”之类的教师评价语言充斥于课堂教学之中。不可否认,在新课标理念的指引下,我们的语文教师已逐步树立起了教学的民主意识,具体表现在课堂教学中能尊重学生的个体差异、运用激励机制调动学生的学习热情等,但同时也出现了“你好我好大家好”的“和稀泥”现象,对于课堂上形形色色的个性化解读,不论优劣、对错、是否,均以“你真棒”、“你真聪明”、“你真伟大”等廉价评语进行评价。由于教师的评价语言单一、空乏,既无关乎文本的内容与情感,又没有学法的渗透或指导,更没有对学生的回答作出应对与评判,故这种评价无疑于是对学生的搪塞和敷衍,缺失了评价的针对性与实效性。
现象2:你说我说大家说—费时的“等待”
曾听到一位教师在执教《水乡歌》“唱咱水乡新生活”时的一个教学片段。
师:谁知道“新生活”指的是什么样的生活?
生1:好的生活。
师:谁再来说说?
生2:美的生活。
师:其他小朋友的想法呢?
生3:开心的生活。
生4:无忧无虑的生活。
师:还有谁来发表见解?
⋯⋯
该教师一连叫了十多名学生起来回答,并一直持续到下课也没有谁揭示出“新生活”的答案究竟是什么。课后与该教师交流后得知,此环节花时多的原因是学生的发言始终不符教师的预设答案,故教师在延时中等待,也在“等待”中浪费了宝贵的教学时间与教学契机。
在一些教师的课堂教学中,一旦揭示了阅读议题,就采用“谁来说”、“谁再来说”的“你说我说大家说”的组织手段,放手让学生交流,而对于学生的回答则不予理睬、不作评价,教师的全部目的就是等待着与自己所期待的答案的出现。表面看,这样的教学似乎彰显的是学生的主体性,但由于缺乏了教师评价功能的介入,使课堂教学犹如一盘散沙,费时误事。
现象3:你来我来大家来—机械地“推进”
在听课中我们也会发现这样的情况,同内容同课时同设计的预案,在不同的教师执教下会产生迥然不同的课堂教学效果。究其原因颇多,但不可否认的是,教师个体之间评价能力的差异是制约教学效果的重要因素之一。
有的教师在教学活动中扮演的是“赶教案似的走过场”的角色。他们在教学中运用得较多的是“谁来读读”、“谁来谈谈”、“谁来评评”的“你来我来大家来”的单项活动式。在这个活动过程中,教师仅仅是个串联者,看似把阅读、理解、感悟、品味的权利全部还给了学生,但因缺失了作为教师理应发挥的点拨、指导、修正、引领等主导性功能,因此这样的教学,对于学生来说,收获的仍是“萝卜煮萝卜”的“萝卜”。
透过上述种种现象,我们看到的不仅仅是语文教师对课堂评价语言的漠视,更感受到的是语文教师主导作用在课堂教学中的缺位。
随着个性化阅读的倡导,小学生在阅读感情的自由表达中似是而非的各种意念充斥于课堂,给开放的课堂教学带来了更多的不确定因素,特别是给课堂教学中教师的即时评价带来了更大的难度。如何在尊重学生多元解读的同时,进行有效的评价,让学生产生心灵上的共鸣,激发对知识的渴求呢?这些确实值得每一个语文教师的深思与践行。
要提高语文教师的课堂评价能力,首先应关注课堂教学中的评价策略。针对目前的教学现状,我们倡导,语文教师的评价语言应在充满人文关怀的前提下融入评判、启发、修正、提炼、引领等诸多元素,这应成为一种教师教学评价的行动策略。
1“.评判”性评价。作为处在“平等中的首席”的教师,在课堂教学中,面对学生动态生成的回答,理应作出应答,而不是模棱两可、是似而非或不置可否。特别是当学生的主流思想与非主流思想产生碰撞时,教师更应该在尊重文本价值取向的前提下,对学生作出及时评判与正确引导。如一教师在教学《麻雀》一课时,提出了这样一个思考题:如果此时你是老麻雀,你会怎么做?这时有一个学生说:“我认为老麻雀与猎狗搏斗,无疑是以卵击石,结果肯定是白送性命,还不如保存实力。”听了该生发言后,教师乘势引导:“照你这么说,老麻雀就应眼睁睁地看着亲骨肉被害而无动于衷?可能吗?从课文中能找到依据吗?恰恰相反,老麻雀此时不顾一切冲了下来,就是不能眼睁睁地看着亲骨肉被害啊!”该教师的即时评价,既揭示了文本的价值观,同时也为学生道德情操、审美情趣的健全发展提供了价值导向。
2.启发性评价。学生在与文本对话的过程中不可避免地会遭遇障碍,这时教师可通过巧妙的评价语言,给予学生点拨、启发,打通学生与文本对话的通道,可谓“不愤不启,不悱不发”。如学生在学习辛弃疾的《清平乐·村居》时,往往会参照现代人对“无赖”的理解来解读文本,造成歧义。这时教师如能借助简要的评价,启发学生联系文中的“最喜”来揣摩“无赖”的实际意义,就可化解这个教学难点。
3.修正性评价。学生囿于已有的生活经验、知识储备,在阅读中难免会出现一些误读或偏差。一旦发现学生出现了误读,教师就应组织起具有修正功能的评价语言。如一学生在课堂上这样解释《说勤奋》一课中“勤能补拙是良训”的意思:“勤奋能弥补不足,这是一个好的教训。”显然在这儿将“训”理解为“教训”是不准确的。此时,教师就可通过这样的评价予以修正:“你是采用逐词解释的方法来理解句子的,这样解释似乎不错,不过,‘训’在这里作‘教训’理解不恰当。联系课文内容看,这个‘训’作‘经验’或‘做法’理解更妥当!”课堂上,教师的及时修正往往能帮助学生准确、深入地理解文本,其实效性极强。
4.提炼性评价。在生与师、生与文对话的过程中,教师要学会倾听,并要善于将学生处于零散、感性的思维意识通过教师敏锐的捕捉、有效的梳理、准确的提炼转化为系统的、趋向为理性的经验或信息,以此开启全班学生的智慧之窗。如一教师在执教《天游峰的扫路人》时组织学生讨论了这样一个问题:老人扫天游峰为什么不觉得累?当两个学生分别回答“这是老人的工作,不会累”及“老人有调节工作的办法,看看风景扫扫地,扫扫地看看风景,所以不觉得累”后,该教师随即机敏地将学生发言提炼为“你们的意思我听出来了,就是说老人把自己对工作、对天游峰热爱的感情融入到了扫地之中,因而不觉得累了”。该教师的适时点评就起到了“四两拨千斤”的实际效果。
5.给予性评价。课堂教学中教师的评价语言除了应具有评判、启发、修正、提炼等功能外,还应体现一种潜移默化的渗透、春风化雨的传授、“授之以渔”的佐证,也即带有给予性质的评价。这种评价将使学生受益匪浅。譬如有些课文,其时代背景与学生的生活实际相差甚远,学生受生活经验、知识储备的局限,给阅读理解带来了一定的困难。如教师能结合课堂评价有机地传递或拓展一些与理解文本有关的信息,就会给学生解读文本提供诸多便利。
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